comprehension - 理解 - 國家教育研究院雙語詞彙

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登入 離開 釋義 翻譯 回簡目列表  修訂/勘誤建議 單筆輸出 理解 Understanding,Comprehension 教育大辭書 名詞解釋:　　就方法論而言，西方哲學發展自蘇格拉底(Socrates,470～399B.C.)將焦點關注於人類自身之探究起，理解便占有重要地位。

就個人層次言，理解促使個人自我反省與覺知，提升自我理解，進而關懷社會與世界，彰顯人類精神之崇高意義－存有之終極關懷。

其次，就社會文化言，歷史、文化藉理解而賡續綿迭，而傳衍後世，永世不墜。

故理解對於個人、社會之存有與歷史文化之遞嬗至為重要。

　　從字義詮釋，理解之意義可歸納為：對事物意義之領悟與了解，或是認知意義之能力。

唯僅從字義之解釋無法－窺理解所蘊涵意義之豐富性。

當代思潮中對於理解之探究以詮釋學(Hermeneutics)最有系統且詳盡，可供參考。

　　詮釋學形成之初，對於意義之探究多採取文法分析，將理解視為文法分析技術，藉以窮究文章典籍所蘊涵之意義。

降至十七、十八世紀，笛卡爾(R.Descartes,1596～1650)強調理性功能，認為必須透過理性作用方足理解認知外界事物意義。

其次，康德(I.Kant,1724～1804)提出人類認識外界事物意義係透過悟性、統合外在感覺經驗藉以形成知識，主張理解為人類認識外在世界意義之過程，成為詮釋學論述理解之主流觀點。

又康德對於主體性之闡述，亦衝擊理解理論之改變，使論者重視在理解過程中主體之重要性。

此外，語言學、歷史學、現象學、存在哲學等，亦融入詮釋學理解論中，如史萊爾瑪赫(F.D.E.Schleiermacher,1768～1834)首先揭櫫理解文法與心理兩種運作過程，而拓展理解之探究視野；狄爾泰(W.Dilthey,1833～1911)從精神哲學觀點強調透過生命之體驗而理解意義，使理解與生命相聯結。

海德格(M.Heidegger,1889～1976)從存有論立場，主張理解並非是一種認知外界意義之認識過程，而是存有之基本特質之一，存有透過理解而彰顯自身之意義，至此理解乃進入存有論。

其後復因二十世紀社會科學理論呈現多元化發展，如結構主義、批判理論等融入詮釋學理論中，使理解之詮釋學分析進入多元化之歧義時期，但其共通點則為均強調互為主體性(intersubjectivity)在理解中之運作。

二十世紀後期，後現代主義興起，對歷史、存在之連續性置疑，因此對主體性概念提出強烈質疑，認為主體間之同一性並不存在，意義之理解亦無連續性及一致性，因而對於理解之觀點與詮釋學傳統理論截然不同，代之以斷裂、唯一、差異等觀點論述意義理解之過程。

　　歸納起來，詮釋學對於理解觀點略可分為兩種研究取向：一是視理解為掌握外在世界意義之過程，即採取認識論取向。

二是將理解視為人類存有之基本特質之一，為存有論取向。

融攝詮釋學各家立論，理解略可界定如下：理解是人在生活世界中透過持續參與實踐之對話溝通過程，恰如其分的掌握事物意義及開展自我理解之過程。

理解具有下述特性：主體存有為根本、參與實踐為核心、對話溝通為過程、掌握意義及開展自我覺如為目的。

其內涵為： 　　重視主體存有：社會行動無一不具有意向性，需同時掌握主體意向及行動本身所顯示之雙重意義方能恰如其分的掌握事物之意義。

　　重視參與實踐：理解之意義與時俱變，而其變遷之過程與社會結構間存在著內在聯結性。

即理解運作過程必須與社會結構產生交互作用，隱含參與、實踐之性質，推面廣之，意義之形成亦具有實踐性。

故一切理解均是實踐之過程，而實踐乃為理解之重要核心。

　　運用溝通對話：理解必在生活世界中，透過溝通社群之先驗與交互作用原則，藉由對話溝通過程，真誠無宰制地交換意見觀點，終而能形成共識。

　　顯示自我理解：自我理解為社會行動之主要部分，一切行動意義均須回歸主體意向之探究。

理解反省過程中，同時發現自我之可能性（存有開展之可能性），並由之而提升自我理解之視野及層次。

　　理解在教育哲學意指中能夠將想要了解的對象與早已知道或了解的資料融會貫通。

理解又分為知道做甚麼的「機械式理解」(mechanicalunderstanding)和知道為甚麼的「道理的理解」(reasonedunderstanding)。

機械式理解，指僅知道在特定事件中要做甚麼，一旦熟悉的情境起了變化，當事人很容易被難倒。

道理的理解，則指當事人不僅知道在特定事件中做甚麼，也知道在變動的情境中，可以做甚麼。

因此，教育中要使學習者達成的理解，應是知其所以然的「道理的理解」，而不是只知其然的「機械式理解」。

　　理解常指一個人是否受過教育的重要指標與評斷標準。

教育工作者的主要興趣，是關於學習者在各種學習領域中進行理解的經驗或活動。

也就是說，教育在提升學習者的理解，確保學習者能完全掌握、了解、或認知教學課題(subjectmatter)或教材的本質、特性、或功能。

如果在教師的教學之後，學生無法回想、解釋、或應用課程的內容，則是學生並沒有完全理解教師的教學內容。

　　理解也指能明白特例與通則(generalprinciples)之間的關係，且能用一些實例來說明通則。

因此，理解的增進是指能認識通則，知道如何應用通則到實際的事件或想像的問題上。

正如康德說的：「沒有內容的思維是空洞的，沒有概念的直覺是盲目的。

」教師如果只傳授零碎的內容，而沒有指出內容背後的通則，將阻礙學生理解的發展，成為心智上盲目的人。

但如果只教學生通則，而不輔以實例，則學生的思維將是空洞的，不明白這些通則究竟有何意義或用處。

教師的教學如果沒有注意到學生概念發展的層次，將使學生只能無意義地死背課業，而不是理解它們。

　　理解的運用有時也包含感受、情緒，或擬情(empathy)等。

特別是人與人之間的生活關係，如要能了解對方的言行，則要先打破「自我」的狹隘圈子，而能設身處地從對方的眼中來看世界。

　　人文科學中尤其重視擬情的理解，指的是個人設身處地意會到別人的存有與行動。

有異於自然科學中的因果解釋，因其著重於決定事物或現象的原因，試圖從規律性的關係來把握現象。

然而由於人文研究的中心主題，是人類行為意義的探究與掌握，理解成為必要的活動。

特別是重視人類主體性地位與價值的詮釋學(Hermeneutics)，其主要代表人物如狄爾泰(W.Dilthey,1833～1911)、海德格(M.Heidegger,1889～1976)、和嘉達美(H.G.Gadamer)等人，更將理解視為人文科學研究的方法論。

　　在學習方面，理解指在認知學習後，能切實掌握訊息，形成概念的一部分，且必須經領會(understanding)而來。

理解屬於較嚴謹而深入的了解，而領會則程度稍淺，但也有人將領會譯為「理解」，因此，有時其涵義相通。

理解行為的三種類型如下。

　　1.轉譯(translation)：指能將訊息轉化成其他語言，或其他術語或其他形式的訊息，包括給訊息的各個部分賦予意義，並將它們分離孤立出來。

能夠這樣做就表示已經有了理解，然後才能仔細而精確地改寫某項訊息，或將一種語言轉換成另一種語言，此時語言雖然改變了，但最初的內容卻不變。

　　2.譯述(interpretation)：就是將訊息視為一個觀念的整體，且將其中的觀念重新安排，成為一新的結構。

這個新結構必須顧及觀念之間的相對重要性、相互關係，並要符合原有訊息的描述和內涵。

與轉譯在文句上的要求有類似的地方，但是轉譯主要是指轉化成不同的語言，或將一種訊息加以改寫；而譯述的重點是在於將訊息予以重新解釋，但原來的意思不變。

　　3.推論(extrapolation)：是在了解之後，就已知的材料，所做的預測或推估。

學習到了能推論的時候，表示對材料有了相當或透徹的了解，而且能夠就這些材料，推測其後可能牽涉到的材料或訊息、知識的形成。

　　理解常與閱讀並用，如「閱讀理解」(readingcomprehension)。

但一般是指較廣泛，與各式各樣訊息溝通有關聯的一種，而非僅指書寫的文字材料所含的訊息而言。

而此處所用「訊息溝通」一詞，比一般所用的要有限制，因理解是指「完全了解」或「充分把握」，只包括代表了解的最低層次，係指一種了解或領悟；個人因此知道溝通的內容，且能利用所溝通的材料或觀念，而不需關聯到其他的材料。

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